Розробці дидактичних основ реалізації компетентнісного підходу до навчання має передувати визначення загальної структури компетент¬ності як педагогічного явища в контексті сучасного навчально-виховно¬го процесу.
Компетентнісний підхід в освіті — це відповідь на вимоги часу. Дина-мічні зміни життя, постійне оновлення інформації та колосальні темпи її накопичення зумовлюють потребу в таких фахівцях та членах суспільства, які здатні гнучко та оперативно адаптуватися до нових вимог, адекватно реагувати на нові виклики, навчатися протягом усього життя, розвивати¬ся та творити.
Глибинні засади освітніх реформ в Україні пов'язані із зміною освітньої парадигми, з принципово новим ціле покладанням у педагогічному про¬цесі, із визнанням результатом навчання не сумнозвісних ЗУНів (знань, умінь та навичок), а компетентності учня. «Визначення рівня навчально¬го прогресу учнів є особливо важливим з огляду нате, що навчальна діяль¬ність у кінцевому результаті повинна не просто дати людині суму знань, умінь чи навичок, а сформувати рівень компетенції [1; 3]».
Характеристика компетентності як педагогічного явища видається складною та неоднозначною виходячи з того, що:
• поруч вживаються поняття «компетенція» і «компетентність», причо¬му іноді як характеристика одного явища (в загальній частині Держав¬ного стандарту вжито «компетентність», а в характеристиці освітніх га¬лузей «Мови і літератури», «Суспільствознавство» — «компетенція»);
• різні дослідники пропонують різні дефініції, в результаті чого існують різні визначення поняття «компетентність» (Бондар, Дахін, Маркова, Овчарук, Пометун, Шишов, Хуторський тощо);
• за умови об'єктивно складної структури компетентності запропонова¬но різні підходи до виокремлення певних груп компетентностей (Да¬хін, Овчарук, Хуторський, Шишов).
В таких умовах доцільно керуватися офіційними освітянськими дже-релами. В наказі Міністерства освіти і науки України «Про запроваджен¬ня 12-бальної шкали оцінювання навчальних досягнень учнів у систе¬мі загальної середньої освіти» компетентність визначається «як загальна здатність, яка базується на знаннях, вміннях, цінностях, нахилах, набутих завдяки навчанню» [1; 29].
Таке трактування поняття компетентності дозволяє підкреслити, що компетентність визначається як результат навчання. Цей висновок добре узгоджується з важливими ідеями цього документа «...навчальна діяльність у кінцевому результаті повинна не просто дати людині суму знань, умінь чи навичок, а сформувати рівень компетенції [1; 3]», а також «компетен¬ція є інтегрованим результатом навчальної діяльності учнів...» [1; 3].
Осмислюючи ж положення нормативних документів про те, що компетентність [1; 3]:
• «...базується на знаннях, досвіді, цінностях, здібностях....»;
• «...не зводиться тільки до знань і навичок, а належить до сфери склад-них умінь і якостей особистості» [2; 29];
• «... вміння — це компетенція в дії» [2; 29],
логічно дійти висновку, що компетентність є складним утворенням і має складну структуру.
Вітчизняні й зарубіжні дослідники визнають структурну багато вимірність педагогічного явища компетентності. Виокремлюються різні типи компетентностей. А. Хуторський, наприклад, пропонує трирівневу ієрар-хію [26]:
• ключові;
• загально-предметні;
• предметні.
Пропонуються певні види компетентностей, зокрема, за С. Шишовим, вивчати, шукати, думати, співробітничати, братися за діло та адап¬туватися [40].
Дослідники виокремлюють різноманітні групи компетентностей. Тільки в українській педагогічній літературі зустрічаємо:
• соціальні, полікультурні, комунікативні, інформаційні, саморозвитку і самоосвіти, продуктивної творчої діяльності [1; 3];
• соціальні, мотиваційні, функціональні [32; 26];
• вміння вчитись, загальнокультурна, громадянська, підприємницька, соціальна, здоров'я зберігаюча, ІКТ-компетентність [41; 91];
• уміння вчитися, здоров'я зберігаюча, загальнокультурна, соціально-трудова, інформаційна.
Однак, крім визначення магістральних напрямків, в яких проявля-ється компетентність людини, дуже важливим є усвідомлення глибинної внутрішньої структури компетентності, визначення тих засадничих склад-ників, які є основою будь-якого типу чи групи компетентності. Доціль¬но визначити загальну структуру компетентності, обґрунтувати її найго-ловніші структурні елементи та співвіднести їх з особливостями та реалі-ями педагогічної практики.
Науковці Самарського ІПКПО зокрема визначають компетентність як результат освіти, який виражається в готовності суб'єкта ефективно організовувати внутрішні та зовнішні ресурси для досягнення поставле¬ної мети [28] і відносять до внутрішніх ресурсів:
• знання,
• предметні вміння,
• навички,
• над предметні вміння,
• способи діяльності,
• психологічні особливості,
• цінності тощо (1).
А. Хуторський пропонує проектування та опис певних компетентно-стей в нормативних документах, навчальній та методичній літературі, а також у відповідних вимірниках загальноосвітньої підготовки школярів [26] через виокремлення таких структурних компонентів:
• назва;
• тип у загальній ієрархії (ключова, загально предметна, предметна);
• коло реальних об'єктів дійсності, відносно яких уводиться компетент-ність;
• соціально-практична обумовленість і значущість (для чого вона є не-обхідною в соціумі);
• смислові орієнтації учня, особистісна значущість (для чого учню не-обхідно бути компетентним);
• знання про коло реальних об'єктів;
• уміння та навички, які стосуються цього кола реальних об'єктів;
• способи діяльності по відношенню до них;
• мінімально необхідний досвід діяльності учня у сфері цієї компетент-ності (за ступенями навчання);
• індикатори — приклади, зразки навчальних та контролюючих завдань з визначення ступеня (рівня) компетентності учня (за ступенями на¬вчання) (2).
Європейські експерти [32; 22] пропонують таку внутрішню структу¬ру компетентності: знання;
• пізнавальні навички;
• практичні навички;
• відношення;
• емоції;
• цінності та етика;
• мотивація (3).
Множинність підходів до визначення структури компетентності та різноманіття виокремлених структурних компонентів не є випадковими. Вони свідчать про об'єктивну складність цього педагогічного явища. Роз¬глядаючи трактування структури компетентності, наведені вище, слід від¬значити, що всі вони передбачають наявність в цій структурі знань, ґрун¬тування на них і пов'язують компетентність з їх використанням. Якщо це так, чи є принциповою різниця між знаннями в контексті компетентнісного підходу та знаннями традиційної системи освіти?
Очевидно, що знаннєва система відрізняється від компетентнісної не тим, що перша визнає важливість знань, а друга — ні. Знання є абсолют¬но необхідним елементом компетентності. Ми вважаємо компетентною ту людину, яка «знає свою справу». Знання в структурі компетентності ма¬ють відповідати певним вимогам і бути:
• науковими (відповідати об'єктивній реальності та провідним тенден¬ціям розвитку науки);
• глибокими (поверхневі знання не здатні забезпечити відповідного рів¬ня компетентності);
• міцними (втрачені знання не дозволять людині проявити свою ком-петентність);
• систематичними (будь-яка система краща, ніж хаос. Знання, які при-ведено в систему, є готовими до використання);
• різнобічними (крім вузькоспеціалізованих знань компетентна люди¬на має володіти також певним обсягом загальнокультурних, життєвих знань тощо).
Але традиційна знаннєва система характеризувалася абсолютизаці¬єю знань і однозначністю трактувань та висновків, а нова компетентнісна пов'язана з розумінням динамічності знань, з посиленням самостійності та активності людини, із залученням особистісної сфери в освітній процес, і це є визначальною відмінністю, яка зумовлює вихід на наступні елементи компетентності.

У трактуваннях структури компетентності звертає на себе увагу наяв-ність схожих блоків:
• предметні вміння, навички, над предметні вміння, способи діяльності
(1);
• уміння та навички, які стосуються кола реальних об'єктів; способи ді-яльності по відношенню до них; мінімально необхідний досвід діяль¬ності учня у сфері цієї компетентності (2);
• пізнавальні навички; практичні навички (3).
Узагальнюючи зміст цих блоків можна, дійти висновку, що другим обов'язковим елементом компетентності має стати діяльність, що пов'я-зана, зокрема, з використанням знань в конкретних ситуаціях — як стан-дартних, так і нестандартних, з практикою, в якій відпрацьовуються та пе-ревіряються знання, з уміннями та навичками — як предметними, так і за-гальнонавчальними, з досвідом, в якому акумулюються знання та вміння, життєвим досвідом, досвідом творчої діяльності.
Співвіднесення останнього переліку факторів у трактуваннях струк-тури компетентності:
• психологічні особливості, цінності тощо (1);
• соціально-практична обумовленість і значущість (для чого вона є не-обхідною в соціумі), смислові орієнтації учня, особистісна значущість (для чого учню необхідно бути компетентним) (2);
• відношення, емоції, цінності та етика, мотивація (3)
дозволяє дійти висновку, що компетентність людини має ґрунту¬ватися на комплексі її особистісних якостей. Компетентність об'єк¬тивно залежить від особистісних якостей людини, її темпераменту, ха¬рактеру, інтелекту, здібностей та нахилів, її цінностей, переконань, потреб, мотивів діяльності тощо. Адже відповідальність, сумлін¬ність, творчий підхід, зацікавленість в результатах своєї роботи, по¬зитивна мотивація, ініціатива потрібні для виконання будь-якої ді¬яльності і характеризують не стільки професійні, скільки особистісні якості людини. Слід відзначити, що комплекс усіх особистісних якостей — як когнітивних, так і креативних, емоційно-вольової та потребнісно-мотиваційної сфери тощо — здатний вплинути на ре¬зультат, якого досягає людина. Але незаперечний пріоритет цих впли¬вів — саме за ціннісними установками, потребами та мотивами. Адже вони є визначальною рушійною силою, головним стимулом та керівництвом до дії, бо людина надає перевагу тому, що є важливим, цінним, значущим для неї і зрештою робить те, що відповідає її потребам.
Компетентність забезпечується комплексним поєднанням усіх струк-турних компонентів — знань, діяльності, особистісних якостей; за умо¬ви не сформованості чи недостатнього рівня сформованості бодай одного з них функціонування компетентності виключається.
Загальну структуру компетентності можна представити схемою 1.
Структурні компоненти компетентності — знання, діяльність та особистісні якості — не тільки в комплексі мають бути представленими в струк¬турі компетентності. Вони дуже тісно пов'язані один з одним та вплива¬ють один на оден.
Знання діяльність
Знання відображаються та проявляються в діяльності. Саме за резуль¬татами діяльності можна з'ясувати, які знання має людина. Вплив діяльно¬сті на знання неможливо перебільшити. Тільки в процесі діяльності знання можуть бути отримані, осмислені, упорядковані. Тільки діяльність може бути індикатором набутих знань та стимулом до оволодіння новими.
Діяльність особистісні якості
Тісний зв'язок між цими компонентами є очевидним. Цінності, потре¬би, мотиви людини є рушійною силою для конкретних актів її діяльності. Особистісні якості часом стимулюють, часом обмежують діяльність, але в кінцевому результаті зумовлюють здійснення певних вчинків. З іншого боку за результатами діяльності можна зробити висновок про певні осо-бистісні якості людини, бо останні проявляються в діяльності.
Знання особистісні якості.
Об'єктивним є взаємозв'язок та взаємовплив між цими компонента¬ми структури компетентності. Знання можуть стимулювати розвиток осо-бистісних якостей, збагачувати чи, навпаки, девальвувати цінності. Але слід визнати і зворотній зв'язок — від цінностей та потреб людини зале-жить спрямованість її знань та успішність оволодіння ними. Інакше ка-жучи, які в людини цінності, такі й знання вона набуває.
Отже, розуміння компетентності як синтезу знань, діяльності та осо-бистісних якостей надає можливість охарактеризувати її структуру та про-вести паралелі з сучасною педагогічною практикою.
Знання впливають на діяльність, тому дуже важливо, щоб знання обов'язково вимагалися життям, щоб вони відпрацьовувалися в процесі практичної діяльності, щоб закріплення, узагальнення та систематизація предметних знань проводилася неформально. Знання без використання —мертвий вантаж, у такому випадку вони є непотрібними, а їх набуття — марним. Учитель обов'язково має передбачити відпрацювання знань, забезпечити використання учнями знань як в стандартних, такі в нестан-дартних ситуаціях.
Через те що діяльність пов'язана зі знаннями, вчитель має усвідом-лювати, що учні можуть успішно оволодіти знаннями тільки за умови аде-кватної організації їх діяльності, не тільки діяльності репродуктивного рівня, але й конструктивного і творчого. Серед провідних сучасних функ-цій учителя нині відзначають управлінську та організаторську функції, що чітко віддзеркалює пріоритети — організувати навчальну діяльність учнів та вміло управляти нею. Дуже важливим фактором успішного оволодіння знаннями виступає також опора на власний досвід учнів, залучення вже набутих ними знань та відомих їм способів діяльності. Не можна вивчи¬ти «невідоме в термінах невідомого». В процесі оволодіння новими знан¬нями людина обов'язково використовує те, що їй вже відомо, ґрунтуєть¬ся на власному досвіді. Чим активніше вчитель буде залучати досвід сво¬їх учнів, тим краще вони засвоюють предметний матеріал, тим міцнішими і життєвішими будуть їх знання.
Виходячи з того що діяльність та особистісні якості впливають одна на одну, усвідомлення цього зв'язку має бути покладеним в основу вихов-ної роботи. Ми виховуємо, сприяємо формуванню та розвитку особисто-сті, але функціонує і реалізується вона тільки в діяльності. Виховати ди-тину теоретично, тільки на словах,— неможливо. Значно більший вихов-ний потенціал має реальна діяльність, виховні справи, власний приклад. Тому діяльнісний підхід має активніше впроваджуватися в організацію не тільки навчальної, але й виховної роботи.
Оскільки знання впливають на особистість, її цінності, потреби, мотиви, ставлення тощо, збагачення конструктивними знаннями, «розум-не, добре, вічне» має бути для вчителя незаперечним орієнтиром в про¬цесі навчання і виховання дітей, формування та розвитку їх особистості.
Усвідомлюючи вплив особистісних якостей людини на її знання, вчи¬тель має розуміти, що повноцінне засвоєння знань передбачає адекватну мотивацію, тому мотиваційний компонент педагогічного процесу має бути ефективним та неформальним. Інакше кажучи, якщо вчитель зацікавле¬ний утому, щоб діти засвоювали знання, починати він має з мотивації.
Отже, зв'язки між структурними компонентами компетентності іс-нують об'єктивно, що зумовлює необхідність врахування їх в педагогіч-ному процесі. Розуміння особливостей структури компетентності та усвідомлення специфіки її компонентів надає можливість зробити певні висновки:
Компетентність як педагогічне явище характеризується складною структурою.
1. Узагальнення підходів до структурування цього педагогічного явища дозволяє запропонувати таку внутрішню структуру компетентності:
• знання;
• діяльність;
• особистісні якості.
2. Структурні компоненти компетентності взаємопов'язані між собою.
3. Об'єктивні зв'язки між цими структурними компонентами мають бути враховані у навчально-виховному процесі, що забезпечить переведен¬ня компетентнісних ідей в практичну площину.

Схема 1. Загальна структура компетентності

Однією з найбільш актуальних проблем сучасної освіти виступає прак¬тичне формування компетентності учнів. Визначення шляхів та механізмів цього формування ґрунтується, на наш погляд, на проекції ідей компетентнісного підходу на структуру, закономірності та реалії педагогічного процесу.
Логічним початком будь-якої діяльності є усвідомлення мети. «Мета формулюється і сприймається як наперед визначений кінцевий результат людської діяльності» [42; 39]. Мета навчання як компонент педагогічного процесу та як передбачений кінцевий результат навчання полягає у фор-муванні та розвитку особистості учня, розкритті його здібностей та талан-тів. В контексті освітніх реалій сьогодення ця мета може конкретизуватися як підготовка учнів до життя, розвиток їх інтелектуальних та творчих здіб-ностей, опанування знаннями, актуалізація умінь, що вимагаються жит-тям,— уміння спілкуватися, контактувати з іншими людьми, у тому числі задля розв'язання конкретних проблем, уміння опрацьовувати інформа-цію, гнучко реагувати на зміни в житті тощо. Таким чином, мета навчання логічно виступає нині як формування життєвої компетентності учнів.
Компетентність «формується передусім на основі опанування змістом загальної середньої освіти» [ 1; 3].
Зміст освіти містить «систему наукових знань, навичок і вмінь, оволо-діння якими забезпечує всебічний розвиток здібностей учнів, формування їх світогляду, набуття соціального досвіду, підготовку до суспільного життя ідо професійної діяльності» [43; 232]. В традиційній системі освіти спо¬стерігалася пріоритетна акцентуація на першій частині визначення (нау¬кових знань, навичок і вмінь), що вело до абсолютизації знань та харак¬теризувало в цілому знаннєвий підхід до навчання. Здійснювалося фоку¬сування на самих знаннях, а те, для чого ці знання мали бути призначені, залишалося поза увагою. Порушення причинно-наслідкових зв'язків, як правило, має негативний характер, і розуміння цього дуже яскраво проя¬вилося в сучасному усвідомленні категорії «зміст освіти» та неминучому коригуванні пріоритетів. «Зміст освіти охоплює не лише знання про при¬роду, суспільство, техніку, культуру й способи діяльності. Він передбачає досвід здійснення відомих способів діяльності, що втілюється разом із зна¬ннями в уміннях і навичках, досвід творчої, пошукової діяльності з вирі¬шення нових проблем, перетворення раніше засвоєних знань у нові спо¬соби діяльності. У структурі освіти чільне місце посідає досвід ціннісного ставлення до природного і соціального довкілля» [42; 47]. Така багато аспектність і багатокомпонентність не є випадковою, адже «зміст шкільної освіти має бути аналогом соціального досвіду» [44; 73]. В соціальному досвіді, як відзначає І. Лернер, можна виділити:

1) знання про природу, суспільство, мислення, виробництво й способи діяльності, уже здобуті суспільством;
2) досвід здійснення відомих способів діяльності, що втілюється в умін¬нях і навичках особистості, яка засвоює цей досвід;
3) досвід творчої, пошукової діяльності з розв'язування нових проблем, що виникають перед суспільством;
4) досвід ставлення до оточуючого світу, один до одного, тобто система вольової, моральної, естетичної, емоційної вихованості [45; 36].
Ці компоненти змісту освіти повною мірою відповідають основним елементам структури компетентності. «Включення до структури змісту освіти цих елементів соціального досвіду створює умови як для форму-вання всебічно розвинутої особистості, так і для її самореалізації, готов-ності до життєтворчості» [42; 55]. Очевидно, що реалізація положень нор-мативних документів щодо формування компетентності учнів «передусім на основі опанування змістом загальної середньої освіти» [1; 3] є можли-вою тільки за умови усвідомлення в широкому значенні багатокомпонент-ного змісту освіти.
Виходячи з вимог формування ключових компетентностей засобами змісту навчального предмета, доцільно визначити, що оволодіння пев¬ними знаннями, предметними та загально предметними уміннями і на¬вичками, способами діяльності дає можливість розширити життєву ком¬петентність учня. Прикладами цього можуть бути, зокрема, оволодін¬ня змістом курсу «Основи правознавства» для формування соціальної компетентності, розвиток основних видів мовленнєвої діяльності (аудіювання, діалог) — для комунікативної, засвоєння культурологічного змісту історії, літератури, етики, світової художньої культури — для полікультурної тощо.
Відповідь на головне питання змісту освіти «Що вивчати?» має дава-тися не тільки через складання певного переліку тем курсу, які підлягають вивченню чи через визначення предметних знань, умінь та навичок. Жит¬тя вимагає, щоб шкільне навчання надавало можливості для формуван¬ня досвіду розв'язання проблем і нестандартних завдань, досвіду спілку¬вання та взаємодії, досвіду емоційно-ціннісного ставлення до оточуючо¬го світу та до себе самого. Збагачення змісту освіти, забезпечення зв'язку з життям, залучення особисто важливої для дитини інформації, задіяння її емоційної сфери, організація навчальної діяльності не тільки на рівні відтворення знань, умінь і навичок, але й на творчому рівні, має сприяти формуванню компетентності учнів.
Отже, зміст будь-якого предмета чи освітньої галузі дозволяє форму-вати компетентність школярів за умови, якщо в ньому реально будуть від-ображені знання, досвід здійснення відомих способів діяльності (уміння і навички), досвід творчої діяльності, досвід емоційно-ціннісного став¬лення до оточуючого світу.
Зміст освіти може бути реалізованим через певні методи навчання. Загальнодидактичне трактування методів навчання «Як навчати?» у реаліях компетентнісного підходу може бути переформульоване «Як навчати, щоб формувати компетентність учнів?». З численного арсеналу методів навчан¬ня адекватними завданням компетентнісного підходу називається метод про¬ектів, портфоліо, освітні технології «Дебати» та «Розвиток критичного мис¬лення через читання та письмо» [28]. І. Підласий обґрунтовує ефективність технології продуктивного навчання [46], у попередніх роботах було здійсне¬но співвіднесення з компетентнісною ідеєю можливостей цієї технології [47], як і реалізації діяльнішого підходу [48]. До цього переліку з повним правом мають бути долучені частково-пошукові та дослідницькі методи навчання, які передбачають самостійну активну діяльність учнів, задіяння та розвиток їх творчого потенціалу, уміння самостійного опрацювання додаткових джерел, комунікативні (особливо за умови роботи в групі) та організаційні уміння.
Проблемне навчання передбачає дотримання логіки доказів, пошук шляхів розв'язання проблеми, висунення гіпотез, підтвердження їх аргу-ментами. Проблема як протиріччя між знаннями, які людина вже має, та знаннями новими стимулює активну пізнавальну діяльність щодо зняття цього протиріччя. Виходячи з цього проблемні методи навчання видаються адекватними для реалізації завдання формування компетентності учнів.
Широкий арсенал інтерактивних методів навчання також може бути ви¬користаним в контексті реалізації компетентнісного підходу до навчання. Інтерактивні методи, без сумніву, здатні забезпечити безпосереднє спілку¬вання учнів, що сприяє формуванню комунікативної компетентності. Але, що є дуже важливим, вони ґрунтуються на навчанні у взаємодії, яка перед¬бачає організацію спільної роботи, налагодження контактів задля розв'я¬зання навчальних завдань, взаємонавчання, актуалізацію досвіду безкон¬фліктних відносин. Все це зумовлює велику цінність інтерактивних мето¬дів навчання в системі формування компетентності учнів.
Не претендуючи на вичерпну характеристику всіх методів та техно-логій навчання, які можна використати для реалізації компетентнісно¬го підходу, маємо відзначити, що головною ознакою, визначальною рисою цих методів є активна діяльність учнів як суб'єктів педагогічного процесу. Інформаційно-рецептивні та репродуктивні методи навчання очевидно є неспроможними повною мірою забезпечити досягнення мети формування ком¬петентності школярів. Використання цих методів має сформувати базу для ре¬алізації активних методів навчання, точно так як діяльність репродуктивного рівня має стати підґрунтям конструктивної та творчої діяльності. Тому повніс¬тю відмовлятися від інформаційно-рецептивних та репродуктивних методів не є доцільним, але перегляд їх ролі в структурі навчального процесу та необхідність зменшення їх питомої ваги на користь активних методів навчання є очевидним.
Логічним продовженням огляду методів навчання є характеристика форм організації навчальної діяльності учнів. Не коментуючи багатознач-ність категорії «форма» та термінологічні розбіжності «форма навчання», «форма організації навчання», «організаційні форми навчання» тощо та в контексті попередньо визначеної пріоритетності активних методів на-вчання доцільно визначити ієрархію форм організації навчальної діяль-ності — фронтальної, групової, індивідуальної.
Фронтальна форма організації передбачає одночасне виконання одна¬кової для всіх учнів роботи. Це найменш витратна для вчителя форма, але водночас і найменш результативна виходячи з різного ступеня підготовки, реального фонду знань, комплексу психологічних характеристик учнів. Ви¬ходячи з цього фронтальне опитування навряд чи може нині розглядатися як обов'язковий та тривалий за часом елемент уроку. Значно більший на¬вчальний результат може забезпечити реалізація індивідуальної форми ор¬ганізації навчальної діяльності, яка передбачає врахування індивідуальних особливостей, темпу, рівня підготовки та навчальних можливостей учнів. Індивідуальна форма організації навчальної діяльності сприяє становлен¬ню самостійності, активності, відповідальності, і це робить реалізацію на¬званої форми адекватною задачам формування компетентності учнів.
Недоліки фронтальної (відсутність диференціації) та індивідуальної форми (відсутність спілкування та контактів між учнями) можуть бути компенсованими завдяки груповій формі організації навчальної діяльно¬сті. «Групова навчальна діяльність є найбільш коректною, етичною, реф-лексивною, саморегулятивною» [42; 124]. Правильно організована робо¬та в парах, групах чи мікрогрупах дозволяє забезпечити активну діяльність учнів, передбачає розподіл обов'язків між ними, виконавчу та організацій-ну ініціативу, актуалізацію як досвіду самостійної діяльності, так і спіль¬ної роботи над розв'язанням конкретного завдання. Саме групова робота найбільш узгоджена з реаліями професійної діяльності дорослих. Наукова лабораторія, театральна трупа, педагогічний колектив, робітнича бригада об'єднують групу людей, але діяльність її буде результативною тільки за умови активної узгодженої співпраці, за умови роботи в команді.
Таким чином, визначаючи ієрархію форм організації навчальної діяль¬ності учнів в контексті компетентнісного підходу, можна дійти висновку про пріоритетність групової та індивідуальної форм організації навчаль¬ної діяльності.
У системі компетентнісного підходу до навчання нових акцентів на-бувають вимоги до засобів навчання. Формування інформаційної компе-тентності передбачає обов'язкове використання в навчальному процесі комп'ютерної техніки й медіа-засобів та забезпечення оволодіння учня¬ми прийомами опрацювання інформації. Серед дидактичних збірників до-цільно віддати перевагу таким з них, які містять комунікативно-ситуатив¬ні завдання, завдання, що вимагають залучення досвіду школярів, набли¬жені до життя, завдання, що стимулюють активну мисленнєву діяльність учнів. Засобом проходження учнем власної освітньої траєкторії може ста¬ти програма самоосвіти.
Діяльність головних суб'єктів педагогічного процесу в контексті реа-лізації компетентнісного підходу до навчання також набуває певних змін. Нові акценти в діяльності вчителя пов'язані з перерозподілом пріоритетів його функцій — від інформаційної до організаторської, консультативної, управлінської. Вчитель має бути зараз не транслятором інформації, а орга¬нізатором спрямованої на розв'язання навчальних завдань діяльності учнів. «Як би активно не прагнув учитель викладати свій предмет, якщо при цьо¬му він не забезпечив активну діяльність учнів, її мотивацію й організацію, процес навчання фактично не функціонує в зв'язку з відсутністю дидактич¬ної взаємодії між носієм інформації (учителем) та її споживачем (учнем)» [42; 65]. Отже, закономірною є зміна акцентів і в учнівській діяльності — вона має бути активною, передбачати самостійну та самоосвітню роботу. «Чим різноманітнішою є навчальна діяльність, тим більшою розвивальною функцією наповнюється учіння» [42; 66]. Тільки за таких умов можна до¬сягти компетентності учнів як інтегрованого результату навчання.
Узагальнені вимоги до педагогічного процесу з позиції компетентніс¬ного підходу до навчання представлені на схемі 2.
Компетентнісний підхід — це орієнтир національної системи освіти. Для того щоб він повною мірою став реаліями, є необхідною екстраполя-ція його ідей на навчальний процес. Оскільки особливістю компетент-нісного підходу нова мета навчання, є очевидним, що відповідно до неї мають бути адаптованими всі компоненти навчального процесу. Тільки за умови охоплення всього педагогічного процесу можна досягти формуван-ня компетентності учнів як результату навчання.